Discussion / discutons

 

Ces réflexions sont personnelles  et très résumées voire succinctes, mais sans doute sont-elles partagées par beaucoup d’entre vous.

Elles sont également parfois presque volontairement agressives, face à une situation qui ne prend en compte que des données conventionnelles établies par ceux même qui échouent à prouver l’efficacité de ces indicateurs (« réflexions agressives, voire caricaturales pour des besoins d’exposition).

 

Les résultats internationaux laissent apparaître que les 7 pays les plus performants sont asiatiques, un seul se distingue en Europe.

 

Mais cette étude ne cache-t-elle pas des données politiquement non formulables :

-         Ces pays pratiquent des méthodes de forcing scolaires à coup d’heures supplémentaires d’enseignement

-         Certains allègent l’enseignement en proposant aux élèves un choix parmi certaines disciplines

-         …

 

Si la France faisait le bilan des évolutions de son école depuis ces dernières décennies, que verrait-elle ?

 

Autrefois	Aujourd’hui
1887 : 30 heures de cours : 10  X  3 heures Jour d’interruption le jeudi.	-         1922 : prolongation des grandes vacances de deux semaines -         1938 / 1939 : deux semaines de vacances supplémentaires, pour éviter la charge fiscale d’une augmentation des salaires -         1969 : 27 heures de cours avec fermeture le samedi après-midi -         1989 : 24 heures de cours -         1972 : l’interruption du jeudi passe au mercredi   24 heures d’enseignement aujourd’hui pour des disciplines au contenu beaucoup plus vaste qu’autrefois. D’où les tentatives d’alléger le programme en prenant en compte : -         des doublons : histoire des arts  § Les arts en histoire -         une augmentation du  rythme présumé de l’élève : la séance de découverte passe d’une heure à une demi-heure (pour une soi-disant même efficacité)   Et des nouvelles disciplines :  -         la langue vivante qui pourrait devenir un support dans certains disciplines (sport, arts, sciences …) -         les TICE qui sont sensées être un support mais qui sont aussi une source d’apprentissage en elles-mêmes
Un travail de groupe résultant des nécessités : En asile ou dans les écoles surchargées à classe unique, les plus grands des classes  prenaient en charge un rang sur lequel prenaient place des élèves de même âge : la transmission s’effectuait donc à travers des intermédiaires inexpérimentés sur un programme préétabli. L’ancêtre de la pédagogie différenciée.	Aujourd’hui, les groupes sont organisés par niveaux d’élèves à l’intérieur d’une même classe, mais le temps dévolu à chaque groupe diminue avec leur nombre.  Un essai « palliatif consiste à postuler qu’un groupe d’élèves « bons » peut se débrouiller seul pendant que le maître s’attachera plus particulièrement au travail spécifique et à la communication avec les 1 ou 2 groupes plus faibles.   Si le temps de travail des élèves diminue, le temps de préparation du maître  augmente de façon inversement proportionnelle. Le maître présente également les résultats de sa classe et ses projets en conseil de maître (voire d’école) : ce dispositif il reste un moyen d’officialiser  ce qui se fait dans les classes (et de la contrôler) sans pour autant y apporter d’amélioration  … au détriment des élèves puisque ce temps  de réunion a été décompté de leur temps de classe.
Le savoir était transmis par apprentissage / remplissage des connaissances. La règle était dite et l’exercice présidait à son intégration.	Aujourd’hui, les élèves partent de situation de découverte et essaient de retracer le raisonnement qui précède l’établissement et la compréhension d’une notion (une sorte de démonstration pour le primaire). Cette technique entraîne l’élève à la logique mais  nécessite comme autrefois un entraînement permettant la mémorisation à long terme.
Le mode d’évaluation était continu : les performances de l’élève faisaient l’objet d’une appréciation en marge des cahiers. L’effort de l’élève devait être lui-aussi continu, Cela évitait les stress d’évaluations ponctuelles souvent sommatives (et donc non pertinentes à l’instant T). Des compositions complétaient le dispositif.	Les évaluations se font par période, ponctuées d’évaluations nationales. Leur problème est de tendre à être exhaustives, et donc à devenir lourdes, sans pour autant que la remédiation et / ou le prolongement soit envisageables dans le temps d’enseignement imparti. La liste des documents de suivi des élèves à transmettre d’année en année s’alourdit sans pour autant que cela soit toujours pertinent, le principe de base étant de repartir à chaque moment de l’année du niveau que l’élève possède à ce moment précis, et non pas du niveau évalué six mois avant : l’attestation de première éducation à la route, ou celle de premiers secours, ou les documents passerelle en anglais, en EPS
Les parents ne s’impliquaient souvent pas dans le travail de l’école, mais ils percevaient fortement l’utilité de la réussite de leur enfant, puisque beaucoup d’entrées en profession se faisaient à travers un concours. La progression de carrière était  souvent interne, par concours ou ancienneté sur libération de postes de promotion. De nos jours, un diplôme obtenu ne garantit en rien de l’entrée dans la  carrière envisagée, même s’il est obligatoire de façon préalable.	Aujourd’hui, les parents exigent la réussite de leur enfant comme si elle relevait d’un  service rendu, en ignorant parfois ce que cette réussite implique d’engagement, de temps de la part de leur enfant. A l’inverse de certaines civilisations asiatiques ou l’élève devient esclave du système, chez nous il en est absent car ses besoins (temps d’entraînement, accompagnement individuel, intéressement des familles, de vision du monde du travail …) ne sont pas formulés ni pris en compte.

 

 

Les résultats de la France reculent depuis les années 1980 / 1990  … c’est-à-dire depuis que la formation des maîtres est sous la responsabilité de l’Université, et qu’ont  disparu des associations d’enseignants  type AGIEM.

Il faut dire que le bilan sur la performance des maîtres du primaire est réalisé par des enseignants du secondaire qui ont eux-mêmes formés les jeunes maîtres d’aujourd’hui, sans pour autant que soit remis en cause leur leadership (celui du supérieur), même au vu du recul  enregistré.

 

Est-ce à dire que nos collègues du supérieur sont moins performants que nous ?

Non, bien sûr, mais qu’ils ne sont pas en mesure de transmettre à des étudiants des savoir faire qu’ils n’ont pas acquis, leur rôle plaçant un plafond de verre entre le primaire et le supérieur qui ne leur permet pas d’acquérir les données qu’ils ont à transmettre.

 

Ou dit autrement, les notions et compétences pour enseigner en primaire ne sont pas totalement les mêmes que celles nécessaires au supérieur :

-         point besoin de savoir ce qu’est une intégrale mais par contre le maître doit savoir comment l’élève bâtit  la notion de nombre et il doit pouvoir l’accompagner, ce qui relève d’une pratique, et non d’une théorie. L’argument voulant que qui enseigne à des adultes puissent enseigner à des enfants est faux,  même si souvent les collègues qui enseignent au supérieur sont capables de s’adapter au primaire … Mais pas toujours !

-         point besoin d’évaluations sommatives mais par contre d’évaluations ponctuelles formatives et surtout de suivi des élèves, d’accompagnement : nos élèves ne sont pas encore en capacité d’être autonome, cette autonomie servant surtout à accumuler des connaissances sur des bases de départ acquises précédemment : au primaire d’installer ces bases. La théorie des évaluations qui déconstruit l’élève en compétence ne tient pas compte de l’apprentissage en réseau : pourtant toutes les notions s’établissent en réseau. Accompagner l’élève permet de la suivre dans ses réflexions et ne le réduit pas à des indicateurs de base sensés le composer.

 

Ainsi, on voit dans le supérieur se généraliser le profil de l’enseignant chercheur qui utilise ses étudiants  comme outil de récolte de données : à eux de récolter des indicateurs dans leurs classes de stage puis de les synthétiser pour en tirer une substantifique théorie.

Quand il ne s’agit pas de faire un sondage sur les causes de difficultés présumées n’ayant aucun rapport avec celles perçues par les maîtres dans leurs classes.  

 

Malheureusement, les tests PISA démentent l’efficacité de cette méthode de formation, qui méconnaît les acquis professionnels des enseignants du primaire pour confier leur transmission à des enseignants qui n’y ont pour certains jamais mis les pieds (oui oui !!).

 

A ceux qui n’ont plus d’attente en matière de formation envers l’éducation nationale, et qui pensent qu’il est largement temps que les enseignants, les parents et les partenaires des élèves se prennent eux-mêmes par la main,  pourquoi ne pas proposer de re- former des groupes de réflexion et d’actions « libres », dont le but serait :

-         de faire prendre conscience à notre société des moyens  indignes (en temps, en autonomie, en communication) accordés à  nos élèves et à travers eux à  leurs familles, et  à leurs maîtres

-         de proposer des pistes d’aide à la transmission  mélangeant enfants, parents et maîtres.

 

Pour ceux qui seraient  intéressés, écrivez  à voixvuesclasse@gmail.com 

 

Comme pour les autres articles portant sur des sujets d’actualité, la tonalité de celui-ci caricature une réalité. Il est fait pour mettre en évidence des faits relevant du terrain, les montrer sous leur jour handicapant et problématique.

 

Ce qui est visé n’est pas la culpabilisation ou la critique d’une situation passée ou présente, mais la prise en compte des erreurs de gestion ou de management pédagogique pour en dégager une orientation plus positive pour les enseignants et pour les élèves.

 

Les collègues ne sont nullement visés dans leur bonne foi ou leurs compétences, quel que soit leur niveau d’enseignement.

 

 

Qu’est-ce qu’une carrière réussie ?

 

Être heureux dans son travail S’épanouir, se « développer »	Exercer une passion ou un métier qui nous plaît
Gagner de l’argent Avoir une retraite convenable ou beaucoup de vacances	Acquérir une notoriété ou un statut social

 

En fait, les critères qui déterminent le fait qu’une carrière soit réussie sont les mêmes pour de nombreux métiers, mais ils sont tellement diversifiés qu’ils dépendant beaucoup de la personnalité de chacun.

 

Il n’empêche qu’actuellement, certaines conditions de réussite présentes dans d’autres métiers sont absentes ou même ont été détruites pour le métier de professeur des écoles :

 

En dehors de l’Education nationale

Dans l’Education nationale

Un artisan qui commence sa carrière bénéficie d’un apprentissage qui lui permet de vivre le temps d’obtenir son diplôme. Puis il travaille, investit dans sa propre entreprise, et devient un jour patron, s’il le veut, à force d’investissement et de travail. Un ouvrier dans une usine peut être amené à changer de poste, soit par libération des postes de ceux qui partent à la retraite, soit par la mise en place d’un nouveau matériel sur lequel ils seront formés puis rémunéré en conséquence, soit par promotion interne. Cela permettait d’accéder à la promotion sociale par le travail.

Un enseignant autrefois, du temps des écoles normales, pouvait devenir maître formateur ou PEGC, équivalent de professeur de collège, puis intégrer les écoles normales pour en devenir professeur, et ainsi transmettre son métier. Aujourd’hui, la seule perspective de carrière d’un professeur des écoles est e devenir directeur d’école, c’est-à-dire assistant administratif des ESPE ou des mairies, ou maître formateur en étant payé par primes sur lequel il paie des impôts mais qui ne comptent pas pour le calcul de leur retraite.

 

 

On ne peut pas dire que les réformes effectuées depuis les années 80 aient porté leurs fruits : les évaluations PISA de nos élèves enregistrent d’année en année des reculs constants.

 

 

Alors que faire ?

 

D’abord, constater que ce qui faisait la réussite des écoles normales, c’était que les professeurs qui y enseignaient savaient de quoi ils parlaient : ils étaient issus de la base, en connaissaient les problèmes, les nécessités, et les réussites.

Persister à penser qu’il suffit de lire un rapport commandé à l’ESPE et rempli à l’aide des stagiaires soi-disant en alternance (c’est-à-dire sur le terrain 3 mois sur deux ans de formation) pour pouvoir déterminer de l’orientation que doit prendre les programmes ou la pédagogie, c’est vraiment jouer à « la grenouille qui veut se faire aussi grosse que le bœuf ».

 

Les professeurs de secondaires (je ne doute pas de leur qualité pédagogique dans le secondaire) ont rempli leur statut de formateurs ESPE pour les enseignants de primaire en offrant à la profession tout ce qui faisait leur valeur : ils ont imprimé sur le primaire les objectifs du secondaire.

De fait, l’élémentaire a développé des objectifs en littérature enfantine plus élaborés que ceux d’avant les années 1980.

Mais il y a eu méconnaissance très forte de certaines nécessités pédagogiques. Nous avons eu les périodes où :

-        Le syllabique dans l’apprentissage de la lecture n’était plus admissible. Heureusement, les enseignants ont réagi très vite et la méthode mixte s’est installée dans nos classe, avec un curseur qui admet plus ou moins de départ global, plus ou moins d’entrée syllabique pur selon le niveau de nos élèves.

 

-        Les listes de mots à apprendre par cœur devaient disparaître au profit des listes de mots rencontrés dans les livres. Bien que cette technique repose sur le développement de la mémoire chez l’élève, l’apprentissage des listes de mots les plus courants reste une garantie qu’il a bien rencontré et enregistré l’ordinaire de la langue française.

 

-        Les évaluations permettent d’éviter une période de rappel, donc font gagner du temps à l’enseignant. Vrai, mais seulement en partie : un enfant qui réussit une évaluation en début d’année peut avoir oublié certaines notions au moment de poursuivre un apprentissage nécessitant l’acquis préalable de cette notion. Le rappel permet alors deux choses : la remise en place d’une expérience commune pour tous les élèves d’une classe en ce qui concerne une notion et le rappel ou les précisions pédagogique qui fixe cette notion pour la suite. De fait, ces évaluations sont plus pertinentes tout au long de l’année, et non pas groupées en début d’année.

 

-        Le travail de groupe c’est formidable, mais il ne faudrait pas qu’il serve à cacher quelques misères.  Un groupe plus faible à qui on donne un travail à son niveau de compétence (donc un travail de moindre niveau) n’aura pas aux évaluations les résultats du groupe de bon niveau à qui on a donné un travail de « haut niveau ». Une collègue pratiquant la pédagogie Freinet depuis son entrée en fonction dans l’Education nationale disait assez vertement à qui voulait l’entendre que face à ce problème, elle s’était détachée de ces groupes de niveau pour adopter des méthodes beaucoup basées sur la diversité des techniques de travail des élèves, leurs supports d’apprentissages, et les outils ou aides dont chacun d’entre eux pouvait bénéficier.  Il ne faudrait pas non plus que ce leurre de travail de groupe cache une autre réalité : tous les élèves ne possèdent pas les mêmes caractéristiques d’intelligence. Globalement, sur une classe de 30 élèves,

·       De 3 à 8 d’entre eux ont un profil permettant une abstraction assez forte du travail d’apprentissage, ils sont adaptés aux études « intellectuelles » et à une poursuite de leur scolarité éventuellement à l’université (s’ils n’ont pas d’accident de parcours).

·       De 2 à 5 d’entre eux nécessitent un recours à des situations concrètes dans lesquelles ils peuvent manipuler et ont besoin d’un rappel systématique de ces situations pour pouvoir avancer. Ils auront besoin toute leur vie de ces conditions pratiques pour exercer un métier et s’y épanouir. Ils peuvent devenir d’excellents artisans, des artistes travaillant la matière, des initiateurs de projets concernant la nature …

·       Environ la moitié de la classe (un peu plus, un peu moins) soit la majorité des élèves se trouve entre ces deux profils : ce sont des élèves qui ont besoin d’un départ concret pour leurs apprentissages, mais qui peuvent près avoir mémorisé ces apprentissages passer à un autre apprentissage ou un autre niveau d’expertise. Ceux-là ont le profil pour acquérir le même niveau d’expertise que les « plus forts de la classe » par le biais de l’apprentissage en alternance, et leur profil deviendra leur richesse : le pouvoir de relier la théorie à une connaissance déjà en place du terrain.

o   C’est affligeant de voir que nos jeunes d’aujourd’hui réclament d’être payés pour faire des études alors qu’ils négligent les voies d’apprentissage, celles qu’empruntaient leurs parents du temps où le mot « montée sociale » avait un sens.

o   Pour autant, renverser cette situation nécessite la complicité des entreprises, qui devraient réserver lors de l’engagement de leurs cadres une place prépondérante à ceux qui font l’effort de se former sur le terrain, et celles des universités, qui devraient permettre de mieux accéder à ces formations et mieux et plus facilement les reconnaître. On entend d’ailleurs dans ces mêmes entreprises la base se plaindre du manque de vision de la réalité des ingénieurs qu’on leur impose par le biais de recrutements externes, manque de prise en compte qui se résout avec le temps … ou pas, créant des scissions préjudiciables au fonctionnement général. Un recrutement équilibré interne / externe pourrait être une solution acceptable par tous.

o   Enfin, à propos de ces universitaires, admettre qu’ils puissent être détachés du terrain et continuer à y enseigner tout en ayant des relations épisodiques avec la réalité « d’en bas » n’est pas du tout crédible. Un enseignant qui change de niveau sait que même en ayant préparé sa copie, il va mettre deux à trois ans à caler son enseignement, c’est-à-dire à pouvoir anticiper les réactions de ces élèves et développer des techniques réactives rapides face à leurs difficultés. Et que ces réactions sont à moduler chaque année et s’oublie au fil du temps. Quelqu’un qui a fait un an de maternelle petit en début de carrière va devoir se remettre à niveau s’il y retourne après vingt ans de CM2.

o   Pour ces élèves, il est aussi à noter que la pédagogie de « grand-père » est aussi efficace que les pédagogies modernes, car ces vieilles pédagogies correspondaient globalement à la façon de fonctionner de leur intelligence : une explication de la notion à apprendre (aujourd’hui une découverte), un entrainement puis une mémorisation. 

 

-        Une grande avancée des obligations enseignantes seraient aussi de cesser de prendre les programmes pour des reflets des desideratas de nos élus : le socle d’apprentissage commun est une base suffisamment fournie sans y ajouter les volontés des lobbies culturels, sportifs ou technologiques de la société.

·       La capacité mémorielle de nos élèves n’est pas extensible : un apprentissage ne s’ajoute pas définitivement à un autre, arrivée à une certaine « masse de travail », il le remplace. Diminuer les heures de cours face aux élèves pour favoriser une maîtrise administrative de la profession, c’est-à-dire remplacer la formation de l’élève par le contrôle du travail du maître, n’a jamais fait avancer le niveau d’une classe. Diminuer les heures scolaires globales et inclure parallèlement l’apprentissage d’une langue étrangère et celle de l’informatique amène à dépasser les capacités journalières de l’élève en matière « d’absorption » de compétences. Penser qu’il suffit que le maître « fasse correctement le show » pour que les élèves apprennent relève d’une pure utopie collective : les apprentissages, ce sont les élèves qui les font. Cela nécessite qu’ils soient conscients qu’apprendre c’est comme faire du sport : ça demande de l’entraînement, que cet entrainement,  il fait partie de l’obligation du maître de le proposer, mais qu’il ne pourra pas le faire à la place de l’élève (comme je disais toujours à mes coquins intelligents mais inconscients de l’importance de leur travail personnel : je peux vous expliquer à quoi correspondent les tables de multiplication, vous aider à les élaborer, mettre un outil mathématique qui vous convient pour les mémoriser, mais je ne peux en aucun cas les apprendre à votre place, et dans ce domaine de la mémoire, chacun de vous doit pouvoir trouver une façon de les apprendre).

·       Dans ce domaine du leurre, les orientations de rentrée délivrées généreusement par une guidance ministérielle très attentive nous font bien sourire : les professeurs des écoles ont donc tous les ans une déclinaison du même programme de base à la sauce politique du moment. Cette déclinaison en change en rien que l’apprentissage de la lecture ou de la multiplication est une confrontation entre une situation et sa compréhension, et rien de ce que dira le ministère ne pourra intervenir dans cette relation sauf à changer les situations de découverte, ce qui n’ai jamais le cas. Là encore, ces directives visent à laisser penser que la pédagogie est affaire d’orientation, alors qu’elle est l’affaire du maître et des supports et retours qu’il offre à l’élève pour que celui-ci se relie à son tour aux savoirs et compétences visés.

 

 

Alors, beaucoup de paroles mais pour dire quoi ?

-        Une refonte du métier d’enseignant ne peut se faire sans reconnaître qu’être enseignant de maternelle, du primaire ou du secondaire ne détermine pas le niveau de compétence du maître, juste les compétences que chacun d’entre eux a à développer chez leurs élèves. En clair, une infirmière en pédiatrie ou une infirmière en gérontologie possède les mêmes compétences de départ. Il y a donc nécessité que leur niveau de formation qui est identique soit concrétisé par un niveau de rémunération identique pour des horaires identiques de travail.

-        La formation des professeurs des écoles de l’élémentaire doit être effectuée par des enseignants issus du primaire ou de la maternelle, pas par des collègues d’un autre niveau. Par comparaison, vous n’allez pas demander à un chirurgien des mains de former des élèves en chirurgie obstétrique, même si par ailleurs le chirurgien des mains serait capable de se former à cette spécialité s’il le voulait.

-        La confrontation des enseignants avec le terrain n’a pas vocation à se situer X années après le BAC. Les connaissances de l’enseignant se divisent en deux parties : une connaissance du contenu de son enseignement (pour enseigner l’anglais, il faut parler anglais, pour enseigner la géographie, il faut en connaître les principes …) et une partie pédagogique. Si la partie connaissance peut s’intellectualiser, la partie pédagogie nécessite un rapport aux élèves : les ESPE doivent donc offrir de vrais apprentissages en alternance et non pas des parodies qui leur permettent de préserver des heures de cours et de garantir des postes d’universitaires.

-        Ces enseignants en université ne doivent pas être détachés du terrain, faute d’en oublier petit à petit la réalité, ou de ne pas se remettre à jour lors de la mise en place de nouveaux programmes : on voit par exemple aujourd’hui des universitaires se former à l’apprentissage de la programmation informatique en primaire en même temps que les étudiants à qui ils enseignent, et que les professeurs des écoles en charge des classes … Ce qui revient à dire qu’il faut faire appel plus largement à des maîtres de stages ou des formateurs pour transmettre le métier dans lequel ils ont bien voulu « performer ».  La conséquence, c’est que ces maîtres doivent être la base de la transmission du métier, pas leurs reflets formés par rapports ou enquêtes de l’enseignement supérieur.

 

 

L’autre grande question de la réussite d’un métier, c’est de pouvoir en vivre.

 

Malgré la transformation des écoles normales en IUFM, dans les années 80, la courbe des salaires est restée globalement la même : une entrée dans la profession peu payée au regard des au moins 50 heures de travail effectuées par semaine par les enseignants de primaire, et une courbe ascendante qui rejoint un niveau de salaire en rapport avec la qualification … au bout de trente ans de carrière. Un niveau décent de rémunération entre trente et trente-cinq ans de carrière, puis un petit bonus les dernières années, avant une retraite qui ne prend en compte que le salaire de base des enseignants, diminués de leurs primes. Ajoutons à cela que pour ne pas avoir à augmenter les rémunérations des enseignants face au petit net qu’il leur resterait s’ils avaient cotisé à une complémentaire comme le privé, nos différents gouvernements ont trouvé plus économique de ne pas faire figurer sur nos feuilles de paie une ligne « retraite complémentaire AGIRC ou ARRCO » qui les aurait poussés à augmenter en compensation les salaires sur plusieurs années, comme cela s’est produit dans le privé.

L’état prélève donc la totalité de nos cotisations sur des salaires en bas de l’échelle européenne pour plus des trois quarts de notre carrière, cotisations qui se transforment à la retraite par un reversement au maximum de 75 % du dernier salaire, diminué des primes ...  L’état agissant ainsi, jouait le rôle pour les enseignants de retraite complémentaire, ne faisant pas figurer sur leur feuille une ligne qui les aurait poussés par compensation à augmenter les salaires. A noter que les retraites complémentaires garantissent bien mieux le reversement des pensions que l’Etat lui-même pour ces fonctionnaires. 

 

C’est ce rattrapage des salaires qui bloque maintenant dans la réforme des retraites, mais aussi la réforme de l’Education nationale d’une façon générale, voie même la réforme de la fonction publique :

- un enseignant travaille en moyenne 50 heures par semaine pendant 180 jours (36 semaines) = 1800 heures par an. Je ne compte pas dans ce calcul le fait que les enseignants travaillent tous une partie de leurs vacances pour remettre leur pédagogie à jour, ranger leurs papiers, préparer un projet. Comme nous disait un jour un représentant en matériel pédagogique : « Profitez de moi jusqu’en décembre, parce qu’après, comme vous aurez démarré votre année, je prendrai enfin les vacances que je n’ai pas prises en été pour répondre à vos demandes en vue de la rentrée ».  Je pense que cette côte part du travail est très variable selon les enseignants, je l’estime pour ma part à en moyenne plus de 200 heures, mais faute d’études indépendantes sur le sujet, je ne m’avancerai pas sur des chiffres précis. Le ministère aurait en projet de proposer des formations aux enseignants pendant les vacances …

- Le temps de travail déterminé par la loi est de 35 heures de travail par semaine sur 47 semaines (je ne compte par les RTT) soit 1645 heures. Au-delà, il est payé en heures supplémentaires. 

 

Les enseignants du primaire sont donc du personnel très bon marché et franchement très complaisant.

Dépossédés du droit de transmettre leur métier et asservi à leurs collègues d’autres degrés, sans promotion véritable, payés à la prime, à la retraite calculée sur les économies faites sur leur salaire, sans complémentaire véritable, la profession a vraiment besoin d’une remise à plat qui la pousse à l’autogestion pédagogique, la reconnaissance de ses compétences, y compris une reconnaissance financière.

Proposer aux enseignants une formation pendant les vacances organisées par les mêmes instances que celles qui forment aujourd’hui nos étudiants avec l’objectif de résoudre les difficultés que l’institution  éprouve à rester dans la course aux évaluations, c’est comme augmenter les heures de cours du chirurgien en cardiologie pour résoudre les difficultés du personnel infirmier dans un service de  pédiatrie face au niveau de réussite des traitements médicaux mis en place. Il n’y a pas de relation de cause à effet, ni même cohérence logique entre ce que constatent les enseignants sur le terrain, et ce que propose un ministère en réponse à des enquêtes, sondages ou rapports réalisés et transmis par le corps même qui pose problème, c’est-à-dire pour notre exemple par les chirurgiens en cardiologie.

 Et enfin, qu’on ne nous dise pas que transformer les directeurs en managers de carrière pour les autres va faire autre chose que d’alourdir la lourdeur administrative de l’Education nationale : notre rôle n’est pas de remplir des formulaires ou des dossiers à destination d’universitaires ou de politiques (même si nous avons bien besoin d’un pôle de rencontre et d’excellence pour échanger et même si les demandes des mairies sur la gestion des écoles sont tout à fait légitimes et tout à leur honneur) qui seraient plus aptes que la base de décider de la technique pédagogique à suivre. Qu’on rende à chacun ce qui lui revient :

- la profession a besoin d’un pôle d’échanges et d’excellence pour progresser, mais elle ne peut pas être absente de ce pôle. C’est pourtant ce qui se passe aujourd’hui. Tout politique sait mieux que le maître de ses enfants quelle technique, quelle attitude il doit adopter. N’avez-vous jamais entendu quelqu’un de votre famille vous dire : « Oh tu sais, je sais faire une multiplication, j’aurais pu devenir enseignant ! »  Le comble de la méconnaissance de ce qu’est le métier. L’autre réflexion, c’est celle que le maître dit en plaisantant à ses élèves en fin d’année « Oh la chance, vous passez en CE2 ! Et moi je reste en CE1 … ! » Ou la réflexion des parents qui disent : « Ah vous, vous n’êtes que maître formateur, pas directeur, pourtant à votre âge… le directeur est plus jeune que vous, et en plus vous n’enseignez encore qu’en CE2, lui il « a fait » CM2 ! », et qui confondent travail administratif accepté pour le salaire (mais pas que) et fonction pédagogique remplie pour les élèves et les étudiants. L’avenir de la profession serait donc dans les papiers … D’ailleurs, nos étudiants ne nous poussent-ils pas à payer des études théoriques tout en boudant les alternances que certaines entreprises ont déjà judicieusement proposées. Pour certains d’entre eux, l’avenir est dans le papier, le savoir, le discours …

Il faut dire que lorsque j’étais jeune, il existait une association appelée AGIEM qui proposait aux enseignants un congrès basée chaque année sur un thème particulier. Chacun apportait sa pierre à l’édifice, quel que soit son niveau. Lors de la constitution des IUFM, elle a disparu, l’université tant censée effectuer sur le fond le travail initié par cette association. Cela s’est traduit par l’exclusion de l’enseignant de base, le principal acteur et arbitre de la transmission pédagogique, puis par toutes les erreurs présentes et à venir citées plus haut. D’ailleurs, il serait facile d’en citer d’autres encore.

 

Enfin bref, j’espère avoir transmis l’idée que l’avenir de l’enseignant est avec ses élèves, et que sa promotion et la reconnaissance de son métier ne peut obstruer son rapport à l’enseignement et à sa classe.

L’idée aussi que le pouvoir d’agir et d’être efficace se trouve bien sur le terrain, et qu’il ne fait pas le confondre avec le désir d’une démocratie de tout contrôler par le biais d’une institutionnalisation basée sur des rapports édulcorés de la réalité du terrain, et qui confond pouvoir administratif illusoire et montée sociale de ceux qui construisent un parcours de vie professionnelle, quel que soit leur niveau de départ.

 

Et merci aux collègues (tous niveaux confondus) d’exister.

Le fait qu'ils vont travailler tous les jours et s’impliquent dans leur classe ne peut que pousser à les reconnaître comme les socles de l’Education nationale, pas des auxiliaires à manager à moindre frais.